A disputa presidencial de 2026 recolocou o sobrenome Bolsonaro diante do eleitor brasileiro. E quando isso acontece, não dá para discutir educação pública olhando apenas para promessas de campanha, discursos bem ensaiados ou planos apresentados às vésperas da eleição. Existe uma experiência concreta, recente e suficientemente documentada para servir de referência. Entre 2019 e 2022, o Brasil já viu como um governo comandado por Jair Bolsonaro tratou escolas, universidades, pesquisa científica e o próprio Ministério da Educação. Voltar a esse período não é viver de passado. É justamente o contrário. É olhar para o que aconteceu para compreender o tamanho do risco de repetir uma política que deixou marcas profundas na educação brasileira.

Os números ajudam a afastar essa discussão da paixão política. Em 2022, o Tribunal de Contas da União encontrou 7.388 contratos de obras na área da educação registrados nos sistemas do MEC. Desse total, 3.993 estavam paralisados ou inacabados. Mais da metade. É preciso ser correto e reconhecer que muitas dessas obras vinham de governos anteriores e envolviam também estados e municípios. Bolsonaro não criou sozinho esse passivo. O problema é que o próprio TCU mostrou que ele continuava gigantesco no fim de seu mandato e que as medidas adotadas não foram capazes de reduzir de maneira significativa o número de obras paradas.

A situação fica ainda mais difícil de explicar quando se observa que, enquanto milhares de escolas, creches e quadras permaneciam inacabadas, o MEC autorizou cerca de duas mil novas obras sem previsão orçamentária suficiente para concluí-las. O Tribunal calculava que seriam necessários aproximadamente R$ 5,9 bilhões para os novos projetos e outros R$ 1,7 bilhão para terminar milhares de obras que já estavam pelo caminho. Em centenas desses novos empreendimentos, os recursos empenhados representavam uma fração mínima do necessário para que as construções realmente saíssem do papel.

Uma creche abandonada não é apenas um número perdido numa planilha. É uma família que continua sem vaga para o filho. Uma escola pela metade significa crianças estudando em condições piores do que deveriam. Uma quadra que nunca fica pronta significa dinheiro público transformado em concreto exposto ao sol e à chuva enquanto alunos continuam esperando por aquilo que o Estado anunciou e não entregou.

Escolas sem estrutura e um MEC mergulhado em crise

Ao mesmo tempo, a realidade básica de muitas escolas continuava constrangedora. Levantamento do Unicef baseado no Censo Escolar de 2020 encontrou cerca de 3 mil escolas municipais sem acesso à água e outras 21 mil com acesso considerado inadequado. Era esse o Brasil real da educação pública. Um país onde, antes de discutir inteligência artificial, plataformas digitais ou inovação, ainda era necessário garantir banheiro, água, internet, computador e condições mínimas para ensinar e aprender.

Foi nesse cenário que recursos federais foram destinados à aquisição de kits de robótica para municípios de Alagoas onde havia escolas com graves carências estruturais. O caso chegou ao TCU. O Tribunal analisou cerca de R$ 26 milhões destinados inicialmente às compras e identificou problemas nos critérios utilizados e indícios relacionados aos preços. Entre as escolas alcançadas pelas redes beneficiadas havia unidades sem estrutura tecnológica e até com dificuldades de acesso a serviços básicos.

Não se trata de ser contra robótica ou tecnologia dentro da escola. Uma educação pública moderna precisa exatamente disso. A questão é outra. Política pública exige prioridade. Quando uma escola não tem água, computador ou laboratório e recebe um projeto sofisticado sem que sua estrutura tenha sido previamente avaliada, alguma coisa na lógica da gestão deixou de funcionar.

O problema também alcançou o coração do Ministério da Educação. Durante a gestão de Milton Ribeiro, a Procuradoria-Geral da República pediu investigação sobre denúncias envolvendo a liberação de recursos do MEC e do FNDE. O STF autorizou a apuração. Dois pastores sem cargos públicos eram acusados de circular pelo ministério e intermediar o acesso de prefeitos a verbas federais. Em um dos relatos investigados, um prefeito afirmou que teria sido cobrada propina e que a exigência teria incluído até um quilo de ouro.

Não se pode transformar investigação em condenação. Isso seria irresponsável. Mas também não se pode diminuir o tamanho institucional do episódio. O ministério responsável por uma das áreas mais importantes do país terminou envolvido numa investigação sobre pessoas sem cargo formal que supostamente exerciam influência na distribuição de dinheiro público destinado à educação.

Durante a pandemia, a fragilidade ficou ainda mais evidente. De uma hora para outra, internet, computador e celular deixaram de ser complementos e passaram a funcionar como sala de aula. Milhões de alunos dependiam de uma conexão para continuar estudando. Era justamente nesse momento que o governo federal precisava coordenar estados e municípios, mapear as desigualdades e garantir que a falta de dinheiro não rompesse definitivamente o vínculo de crianças e adolescentes com a escola.

O TCU concluiu que a atuação do MEC foi fragmentada, tardia e sem foco suficiente nos principais problemas provocados pela pandemia. Em regiões do país, mais de 30% dos estudantes da rede pública relatavam dificuldades relacionadas ao acesso à internet.

E há uma decisão presidencial que não pode desaparecer da memória. Em março de 2021, Jair Bolsonaro vetou integralmente o projeto aprovado pelo Congresso que destinava R$ 3,5 bilhões para garantir acesso à internet a estudantes e professores da educação básica pública. O Congresso derrubou o veto. O dinheiro acabou sendo previsto em lei.

Esse episódio resume bastante daquele momento. No período em que a internet se tornou uma das poucas pontes possíveis entre o estudante e a escola, o presidente da República decidiu barrar uma política criada exatamente para ampliar essa conexão.

Universidades, ciência e o preço de tratar conhecimento como inimigo

Nas universidades federais, a relação com o governo também foi marcada por conflito permanente. Em 2019, houve contingenciamento de cerca de R$ 1,7 bilhão das despesas não obrigatórias das instituições federais. Parte desses recursos foi posteriormente desbloqueada, algo que precisa ser reconhecido. Mas o ambiente político criado em torno das universidades deixou uma marca igualmente importante.

O então ministro Abraham Weintraub chegou a usar a palavra “balbúrdia” ao falar de universidades federais. Não era apenas uma disputa contábil em torno do orçamento. Havia uma narrativa política construída em torno da ideia de que determinadas universidades, pesquisadores, professores e estudantes representavam um problema a ser enfrentado.

O dinheiro contingenciado ajuda a pagar justamente aquilo que mantém uma universidade aberta. Água, luz, limpeza, segurança, manutenção, laboratórios e equipamentos. Quando esse orçamento entra em crise, o impacto não fica restrito ao gabinete do reitor. Ele chega ao restaurante universitário, à biblioteca, ao laboratório, ao projeto de extensão e principalmente ao aluno de baixa renda que depende da estrutura pública para permanecer no curso.

A ciência brasileira também viveu anos de enorme instabilidade. As bolsas de mestrado e doutorado estavam congeladas desde antes da chegada de Bolsonaro ao poder, o que precisa ser dito. O governo herdou o problema. Mas passou os quatro anos seguintes sem corrigir a perda acumulada do valor dessas bolsas.

Em dezembro de 2022, a situação chegou a um ponto extremamente grave. A própria Capes divulgou nota pública informando que um decreto havia zerado temporariamente sua autorização de desembolso e colocado em risco o pagamento de mais de 200 mil bolsas. A Fundação usou a expressão “severa asfixia”. Dias depois, os recursos foram liberados e os pagamentos garantidos. Não houve um calote definitivo. Ainda assim, é bastante significativo que a instituição responsável por sustentar boa parte da pós-graduação brasileira tenha encerrado aquele governo precisando avisar publicamente que naquele momento não tinha condições de honrar seus compromissos.

Esse histórico importa ainda mais quando chegamos a 2026. Não seria correto afirmar que Flávio Bolsonaro fará exatamente tudo o que Jair Bolsonaro fez. Nenhum governo é uma cópia perfeita do outro. Circunstâncias econômicas mudam, equipes mudam e políticas podem ser revistas. Mas também seria ingenuidade tratar sua candidatura como completamente desligada da experiência política construída pelo pai.

Flávio Bolsonaro reivindica essa herança, pertence ao mesmo campo político e apresenta propostas que retomam elementos presentes no governo anterior, entre eles a expansão das escolas cívico-militares e outras políticas educacionais associadas ao bolsonarismo. Isso permite uma pergunta legítima e necessária. Se aquela experiência já produziu instabilidade, contingenciamentos, conflitos com universidades, falhas de coordenação, obras paralisadas e crises na ciência, o que aconteceria se a mesma visão de Estado retornasse ao poder com ainda mais força política e menos resistência interna?

É aí que está o perigo.

A educação brasileira de hoje não começa do mesmo ponto de 2019. Ela carrega perdas de aprendizagem acumuladas durante a pandemia, desigualdades profundas, problemas de infraestrutura e redes públicas ainda tentando recuperar o que ficou para trás. As universidades precisam recompor investimentos, equipamentos e capacidade de pesquisa. A ciência brasileira continua disputando pesquisadores com instituições estrangeiras que oferecem melhores salários, estabilidade e condições de trabalho.

Um novo ciclo de desmonte ou de instabilidade não teria simplesmente o mesmo impacto daquele período. Poderia ser ainda mais profundo porque encontraria uma estrutura que já foi submetida a anos de pressão.

Existe ainda uma questão que, como jornalista e pesquisador, considero impossível separar desse debate. Um país começa a enfraquecer a educação quando passa a desconfiar do próprio conhecimento. Aos poucos, professores viram suspeitos, universidades são tratadas como adversárias, pesquisadores precisam justificar a própria existência e jornalistas passam a ser atacados por fazer perguntas.

Durante o governo Bolsonaro, essa relação conflituosa com o conhecimento ultrapassou os limites do MEC. Houve ataques sistemáticos à imprensa, enfrentamentos com cientistas durante a pandemia e uma disputa permanente em torno daquilo que poderia ou não ser considerado verdade. Em determinado momento da crise sanitária, o governo federal modificou a forma de divulgação dos dados da Covid e o STF precisou determinar o restabelecimento integral das informações. Os principais veículos de comunicação do país criaram um consórcio próprio para acompanhar os números fornecidos pelos estados.

Quando informação, ciência e educação passam a ser vistas pelo poder como adversárias, alguma coisa muito perigosa começa a acontecer.

Minha formação em Ciências da Religião também me faz olhar para esse fenômeno por outro ângulo. Sociedades atravessadas pela certeza absoluta de que existe apenas um lado moralmente legítimo começam a perder a capacidade de diálogo. O outro deixa de ser alguém com quem se discute e passa a ser alguém que precisa ser derrotado. A educação deveria trabalhar exatamente na direção oposta. Uma boa escola apresenta diferenças, ensina ciência, história, literatura, filosofia e pensamento crítico. Ela ensina a perguntar.

Uma escola pública forte não pertence à esquerda nem à direita. Pertence à sociedade.

O mesmo vale para universidade, pesquisa e ciência.

Por isso, o risco de uma nova experiência bolsonarista na Presidência não precisa ser apresentado a partir de previsões apocalípticas. O passado recente já oferece material suficiente para preocupação. Tivemos milhares de obras educacionais paradas, novos projetos iniciados sem orçamento suficiente, falhas graves de conectividade em plena pandemia, veto presidencial a recursos para internet de alunos e professores, universidades submetidas a bloqueios, bolsas deterioradas pela inflação e uma CAPES que encerrou 2022 falando em asfixia financeira.

Nada disso prova matematicamente que tudo acontecerá novamente. Política não funciona dessa maneira. Mas ignorar esse histórico também não faz sentido.

Se um novo governo recuperar a mesma lógica de redução de investimentos, confronto com universidades, desprezo pela ciência e transformação da educação em palco de guerra cultural, a tendência é que o sucateamento não apenas volte. Ele pode avançar sobre uma estrutura que ainda tenta se recuperar.

O Brasil já conhece essa experiência.

Não precisa fingir que nunca aconteceu.

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Tanto o pessoal da enfermagem quanto da rede municipal de educação tomaram posição na contramão do Sindsepre que representa 28 categorias de servidores e esteve em greve de 30 de abril até a última quinta-feira (08). Este sindicato encerrou sua paralisação ao aceitar a proposta da gestão com a promessa de melhorias nas gratificações.

O Sindsepre é presidido pelo ex-vereador do Recife Osmar Ricardo (PT), irmão do secretário municipal de Meio Ambiente, Oscar Barreto, também do PT. O Instituto de Consultoria, Cidadania e Assessoria Social (Iccaspe), ligado aos irmãos petistas, é beneficiado por um convênio com a prefeitura do Recife para gerenciar nove creches.

Apesar do sindicato ligado à corrente petista aliada ao PSB ter acatado a proposta, as categorias seguem em negociações setoriais, cada uma defendendo suas próprias demandas. Ontem e hoje, saúde e educação se reuniram novamente em mesas de negociações para tentar um acordo, mas as greves continuam.

Uma vida de luta sem direito à casa própria

Uma das pessoas que vai estar na mesa de negociações diante dos representantes do prefeito é Elaine Oliveira, que dedicou 40 dos seus 59 anos de vida à educação no Recife. Atualmente ela exerce a função de coordenadora pedagógica de um Centro de Educação Infantil na comunidade do Coque, mas começou sua trajetória na antiga Escola Municipal do Alto Santa Terezinha em 1987. Com dois concursos na rede e a carreira quase toda dedicada à educação infantil, a servidora já passou por gestões de nove prefeitos, sempre na luta para garantir os direitos da categoria.

Suplente do Sindicato Municipal dos Profissionais de Ensino do Recife no Conselho Municipal de Educação, ela já é aposentada do primeiro concurso e prestes a se aposentar do segundo. Durante toda sua vida profissional precisou trabalhar dois turnos ou mais para conseguir criar os três filhos praticamente sozinha. Mesmo assim, a realização pessoal por meio da carreira ainda não foi alcançada. Ela não tem casa própria e conta nos dedos as poucas viagens que fez a passeio em suas férias.

A luta faz parte da sua história e também move os profissionais da categoria que, segundo Elaine, só conseguem o mínimo de direitos enfrentando as administrações municipais. A proposta mais recente apresentada pela prefeitura chegou a 2,45% a partir de maio, mas a categoria reivindica o reajuste de acordo com a Lei do Piso do Magistério, de 6,27% com retroativo a janeiro e a incorporação à carreira. “A proposta da prefeitura achata nossa carreira, porque ele implementa para quem está abaixo do piso, os professores novatos, e não rebate no restante da carreira. O que representa uma perda de valorização”, afirma a coordenadora.

Elaine avalia que a conjuntura atual está antecipando o processo de adoecimento dos professores. “A velha guarda começou adoecer com dez ou 11 anos de serviço, hoje é muito comum você ver professores com um ou dois anos de serviço tendo questões de saúde”, lamenta. Mas os desafios enfrentados vão além do salário e da falta da valorização. A má estrutura das escolas, falta de funcionários e a sobrecarga também são problemas recorrentes no cotidiano da educação do Recife. Entretanto, as pautas se cruzam como as de outras áreas, como é o caso dos profissionais da saúde.

Insatisfação na saúde

Um profissional da enfermagem com carga horária de 30 horas tem um salário base médio de R$ 3 mil, por esse motivo, a categoria está reivindicando o reajuste de 20% para poder repor as perdas salariais dos últimos anos, pois nos últimos três anos tiveram o reajuste abaixo da inflação.

Hoje, a rede conta com aproximadamente 800 profissionais atuando entre as Unidades de Saúde da Família (USF), policlínicas em condições críticas e hospitais. Quando a greve dos enfermeiros foi deflagrada, na última quinta-feira (08), representantes do Sindicato dos Enfermeiros comandaram a interrupção do trânsito na avenida Norte Miguel Arraes, em frente à policlínica e maternidade Barros Lima, para chamar a atenção as condições precárias de trabalho. Segundo Ludmila Outtes, presidente do SEE-PE, o problema na unidade vai de superlotação à falta de berços para os recém nascidos, mas essa realidade é refletida em outras unidades.

“Na Imbiribeira, o pessoal está há mais de um ano dentro de um contêiner e segue sem previsão de quando eles vão ter uma casa para atender. Fora isso, há várias unidades onde falta material de curativo, faltando gases, esparadrapos. Medicamentos básicos para controle de hipertensão e diabetes também estão em falta”, afirma.

Após várias tentativas de negociação, Ludmila afirma que na última sexta-feira (09) a gestão entrou em contato para exigir a suspensão da greve, porém sem apresentar quais as demandas seriam atendidas. Obviamente, a greve se manteve. Agora os profissionais têm a expectativa de que a pressão popular faço com o que a prefeitura mude de posição.

“A gente espera que com isso o prefeito desça do seu pedestal, diminua a sua soberba e resolva conversar com a categoria, com as categorias que estão pedindo o mínimo, que é a reposição da inflação nos seus salários. Hoje a gente tem, inclusive, vários profissionais fazendo os plantões extras dentro da própria prefeitura para poder complementar a renda, porque não dá”, reforça a presidente.

Psicologia em estado de greve

Até uma categoria que raramente se mobiliza também está insatisfeita e mobilizada para enfrentar a gestão de João Campos Com a sobrecarga de trabalho e longe de um salário compatível com as atividades designadas, psicólogas e psicólogos da rede municipal de saúde entraram em estado de greve.

Segundo levantamento do Sindicato dos Psicólogos de Pernambuco (Psicosind), a rede municipal possui 123 profissionais estatutários com carga horária de 30 horas e apenas 23 profissionais de 40 horas. Na prática, os profissionais com 40 horas trabalham nas equipes multidisciplinares, chamadas de eMulti, que atuam diretamente na Atenção Primária à Saúde em unidades de saúde da família (USF). Já os de 30 horas atuam em outras unidades como policlínicas, centros de atenção psicossocial (CAPS) e outros serviços que oferecem o apoio psicossocial.

De acordo com o levantamento sobre os Equipamentos de Saúde disponível no portal da transparência do Recife, das 138 unidades de saúde da família, apenas 20 possuem o que eles chamam de Núcleo de Apoio a Saúde da Família composto por psicólogos, nutricionistas, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, farmacêuticos, fisioterapeutas e assistentes sociais. O que acaba sobrecarregando os profissionais e não atendendo à demanda da população.

Entre as reivindicações do Psicosind estão o aumento do vencimento dos psicólogos do setor de saúde em 30%, considerando o acúmulo inflacionário resultante em 14,58%, referente ao período de janeiro de 2021 a novembro de 2024 em que esteve vigente a última negociação, mais um aumento real de 15,42%, ainda no primeiro semestre. Além do aumento do valor do ticket alimentação de R$ 22,00 para R$ 52,00.

Outros itens na pauta de reivindicações são a expansão da eMulti juntamente com ESF, além da ampliação da Rede de Apoio Psicossocial (RAPS), ambulatórios, serviços especializados, consultório na rua, espaços Mãe Coruja, entre outros serviços, a partir da realização de concursos públicos e execução do chamamento dos aprovados em concursos vigentes. Além disso, também pedem a implementação da insalubridade para todos os trabalhadores a partir do ingresso na rede.

“Se o prefeito não consegue cuidar nem ouvir as necessidades dos trabalhadores que servem à cidade, que estudaram e prestaram concurso público, como é que ele quer cuidar do povo e dos problemas da cidade?”, indaga Bruna Leitão, representante do Psicosind na mesa de negociação com a gestão municipal.

Bruna é psicóloga na rede desde 2014 e enxerga a falta de cuidados com os profissionais e a discrepância entre os salários de diferentes áreas da saúde um grande problema. “E a gente briga também para que esses profissionais sejam cuidados para não adoecerem do jeito que estão adoecendo. Que haja uma menor desigualdade salarial entre as profissões”, reforça.

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A sessão desta quarta (25) começou com a presença de 17 dos 29 vereadores da Câmara Municipal de Natal, que concluíram a votação dos vetos do prefeito de Natal, Álvaro Dias (Republicanos), a matérias que haviam sido aprovadas pelos parlamentares. Dos 11 vetos analisados ontem, 9 foram mantidos e dois derrubados.

Desde o dia 18 a pauta da Casa estava trancada e os vereadores concentrados apenas na análise dos vetos do prefeito porque, segundo o Regimento Interno que regulamenta o funcionamento do legislativo natalense, vetos acumulados por mais de 30 dias têm prioridade e precisam ser votados para que seja dada continuidade à votação das demais matérias. Ao todo, dos 151 vetos analisados, 95 foram mantidos e 56 derrubados.

A votação ocorreu sob uma forte pressão dos professores da rede municipal de ensino que ocuparam as galerias da Casa e estavam em plena campanha pela retirada do Projeto de Lei Complementar (PLC) 19/2023, enviado pela Prefeitura do Natal.

O PLC prevê a criação de uma nova carreira na rede municipal de Educação com jornada de 30h semanais e extinção das atuais carreiras já existentes e regulamentadas pela lei nº 58/2004 (voltada para os professores do ensino fundamental) e pela lei nº 114/2010 (trata dos professores dos Centros Municipais de Educação Infantil).

Havia uma preocupação de que o projeto entrasse em votação logo após a conclusão da análise dos vetos, para garantir uma aprovação rápida e evitar um maior desgaste para o prefeito Álvaro Dias.

“Acreditamos que sim [que será o próximo projeto a ser votado na Câmara após os vetos] porque é desejo da gestão colocá-lo em votação o mais rápido possível para conter o desgaste”, avaliou o vereador Daniel Valença antes do início da votação.

Mas, com a presença em massa e diária dos professores na Câmara desde segunda (23), os vereadores da própria bancada da situação, que apoia o prefeito, decidiram retirar o projeto de tramitação. A medida foi comunicada por Nina Souza (PDT), que presidia a sessão.

“Antes de terminamos a sessão e amanhã já voltarmos com o expediente normal, eu gostaria de parabenizar o líder da nossa bancada, o vereador Hermes Câmara [PSDB], que vem ao longo de todo esse processo sendo a nossa voz no sentido de levar ao governo a nossa mensagem de que o PLC que versava a cerca da matéria da educação deveria ser retirada para que melhor fosse avaliada, melhor fosse construída e a categoria fosse respeitada no processo de construção”, encerrou Nina.

A decisão foi comemorada pelos professores, que já pediam a retirada do projeto de tramitação ou a recusa dos vereadores em votá-lo.

As críticas ao projeto

Os professores da rede municipal de ensino já disseram ser a favor da unificação da carreira, mas criticam e elaboração do projeto sem a participação da própria categoria.

De acordo com a Coordenação Geral do Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Rio Grande do Norte (Sinte/RN), na prática, o Projeto de Lei complementar 19/2023 criaria uma terceira carreira, já que os próximos professores a ingressarem na rede municipal de ensino estariam sujeitos a uma nova regulação que, entre outras coisas, prevê o congelamento dos salários durante os quatro primeiros anos dos professores que ingressassem pelo novo regime, permitiria remoções arbitrárias e não garantiria a previsão de horas para o planejamento das aulas.

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Salvador (BA) – Na última semana de julho, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgou os dados da pesquisa Brasil Quilombola, que integra o Censo Demográfico de 2022. Os números destacam a Bahia com a maior população quilombola, e o estado possui cinco das dez cidades do país de maiores residentes: Senhor do Bonfim (15.999); Salvador (15.897); Campo Formoso (12.735); Feira de Santana (12.190) e Vitória da Conquista (12.057).

No total, o Nordeste concentra quase 70% dos quilombolas, com grande destaque para as áreas da Bahia e do Maranhão. Juntos, eles têm metade dos quilombolas do país. De acordo com o Censo, da população quilombola que mora na Bahia, apenas pouco mais de 5% vivem em territórios demarcados. Enquanto a grande maioria, 95%, permanecem fora. Nos números detalhados pelo Conselho Estadual das Comunidades Quilombolas da Bahia (CEAQ/BA), o estado reúne 937 comunidades certificadas pelo governo federal. O número total estaria em torno de 1.500 comunidades.

Para Tiago Rodrigues, professor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e pesquisador no GeografAR (IGEO-UFBA), a divulgação do Censo 2022 é um marco fundamental para que o Estado brasileiro reconheça, agora, pela primeira vez a existência dessa população em termos de quantidade e localidade. “Na linha do tempo, temos notícias dos quilombos no Brasil desde 1530 e o direito ao território quilombola e a cidadania integral só surgiu na Constituição de 1988. É valioso destacar que tais resultados só foram possíveis diante da luta do movimento e das lideranças locais que pautaram as descrições e demandas das comunidades quilombolas, tornando visível a longa caminhada de resistência”, analisa o professor. Tiago vislumbra na inclusão um estímulo para maiores elaborações de políticas públicas específicas e da regularização fundiária dos territórios.

Mesmo com o reconhecimento mencionado pelo professor e pesquisador Tiago Rodrigues, o processo de negação da identidade quilombola no período da escravidão permanece no século XXI, sendo realizado no cotidiano.

É o caso do fechamento de escolas quilombolas no interior baiano.

A comunidade quilombola de Velame, zona rural de Morro do Chapéu, município a 380 quilômetros de Salvador, foi surpreendida com o fechamento da Escola Municipal Felicina Maria de Brito, de Ensino Fundamental I, com o ano letivo ainda em curso. Segundo o vereador quilombola Luciano Brito (PCdoB), conhecido como Lula do Velame, responsável pela denúncia, a justificativa apresentada pela secretaria de Educação apontou o baixo rendimento e a pouca quantidade de alunos frequentando a escola. Os moradores contestam o argumento ao provar que muitas pessoas conquistaram diplomas universitários devido à sólida base de formação ali adquirida. Lula afirma que as situações de ameaças e fechamentos de escolas públicas em terras quilombolas é algo recorrente em todo o Brasil. Minas Gerais e Pará também enfrentam o descumprimento da Lei 12.960, de 2014, que versa sobre o fechamento de escolas rurais, indígenas e quilombolas.

Fundada em 1986, a escola passou recentemente por uma reforma e possui professores, alguns aposentados, que nasceram no quilombo e construíram o projeto político pedagógico lado a lado com os interesses das lideranças na comunidade. “Somos 76 famílias num espaço quilombola de forte atividade cultural desenvolvida ao longo do ano. A escola sempre esteve ativa, contribuindo diretamente com a educação morrensse. Sabemos o nosso potencial e esperamos reverter logo essa situação” relata o vereador. 

O vereador Lula critica a atuação de profissionais em territórios quilombolas que não possuem o sentimento de pertencimento ao local. Por não existir um treinamento específico sobre a realidade do ensino afro-brasileiro, as tradições e sua vasta diversidade, os alunos são limitados por não contarem com a multiplicação do conhecimento e militância do seu povo. “Quando não temos professores quilombolas atuando dentro das escolas na nossa comunidade, acabamos perdendo a nossa essência. É importante existir concursos públicos próprios para pessoas que tenham afinidade com a causa e que atuem dentro desses territórios”, explica Lula. 

Procurada pela reportagem, a Secretária de Educação de Morro do Chapéu não respondeu à solicitação de posicionamento oficial. 

E se a união fortalece a comunidade para a almejada ‘paz quilombola’, os nativos das imediações formaram a Rede Sankofa: a junção de três associações quilombolas da zona rural e mais um produtor cultural da cidade com a finalidade de realizar ações para o desenvolvimento educacional das crianças e envolvidos.

“Nossa região é extremamente rural e sem acesso às políticas públicas. Adquirimos recursos para amenizar essas faltas através de editais que possibilitam algumas melhorias no quesito qualidade de vida. Não temos água potável, utilizamos o poço artesiano, e nem saneamento básico. A coleta de lixo é realizada uma vez na semana e não temos opções de lazer, faltam quadras de esporte”, descreve Sirlene Santos, assistente social e presidente da Associação de Mulheres Quilombolas Dandara dos Palmares, do quilombo Queimada Nova.

Sirlene narra que o alto consumo de álcool, juntamente com os casos de gravidez precoce, afasta muitos jovens das escolas e, consequentemente, impossibilita o ingresso nas universidades.

Outro caso no fogo cruzado da complexa batalha diária dos quilombolas na Bahia é a falta de transporte para levar os alunos ao ambiente escolar quando estes não se localizam próximo a comunidade.

Sem transporte nem estrutura

O quilombo Tomé Nunes, em Malhada, a 783 km da capital soteropolitana, ficou quase um mês sem transporte para os 35 alunos  da escola Municipal Professora Alice Maria, do 6º ao 9° ano, assim como, estudantes do Colégio Estadual Luiz Eduardo Magalhães, do 1º ao 3º ano do Ensino Médio. Sem resposta positiva por parte das autoridades municipais, a comunidade, que abriga cerca de 800 famílias, recorreu ao Ministério Público Estadual e finalmente a questão foi solucionada. No entanto, os estudantes são obrigados a correr atrás do prejuízo da perda do conteúdo educacional do período.

“Passamos repetidamente por problemas com o transporte em período de chuva; eles são bem precários e, quando quebram, demoram para repor (a distância até a escola é de 12 quilômetros). Temos uma escola na comunidade, que atende os estudantes do infantil até o fundamental I. No caso do fundamental II e do ensino médio, precisamos nos deslocar para a sede do município. Na nossa escola falta apoio em toda a infraestrutura, que é deficitária desde a cantina até o cantinho da leitura”, desabafa Amilton Pereira dos Santos, liderança quilombola de Tomé Nunes. 

Por lá, os professores e a equipe da cozinha, que fazem parte da comunidade, se esforçam para impulsionar o time escolar a não sair perdendo na disparidade da precarização do ensino público.

No geral, as comunidades contam com escolas de educação infantil e ensino fundamental I. Poucas mantêm o ensino fundamental II e raramente o ensino médio, totalizando apenas oito instituições de ensino estaduais situadas nos territórios quilombolas baianos. Além disso, existem extensões nas cidades maiores que abrem espaço para estudantes quilombolas. A maioria funciona como o programa estadual de Intermediação Tecnológica na modalidade multimídia, algo próximo à educação a distância (EAD), e não recebe uma boa aceitação da comunidade.

Valorizar a educação escolar quilombola, preservando os costumes de seus antepassados, reforça o engajamento dos estudantes garantindo o aprendizado compatível com a realidade presente. A quilombola Shirley Pimentel de Souza, membro do Fórum Permanente de Educação Escolar Quilombola da Bahia e doutoranda em Antropologia Social na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), vivenciou em 2015 a retomada da escola para a sua comunidade, o quilombo Pedra Negra da Extrema, localizado no município de Barra, a 675 km de Salvador.

“Ir para a escola fora da comunidade impõe às crianças grandes deslocamentos em estradas ruins. Elas saem muito cedo de suas casas, e esse longo trajeto muitas vezes causa desistência, principalmente dos adolescentes que trabalham auxiliando na lavoura ou pesca no território. Muitos optam por migrar para as cidades em busca de novas oportunidades”, comenta Shirley.

Ela ainda denuncia os “cartéis” do transporte escolar, frequentemente feitos sem licitação ou com licitações viciadas para que os apoiadores de determinados grupos políticos consigam fazer as locações dos seus ônibus. Realidade comum em vários lugares na Bahia.

Na atual análise de conjuntura acerca da educação escolar quilombola realizada pelo Fórum em julho de 2023, Shirley informa que não acontece no estado um ensino contextualizado que respeite os saberes locais e as formas de produzir conhecimento de cada comunidade. É extremamente necessário a formação de professores qualificados e materiais didáticos que não reproduzam o mesmo sistema que é posto na cidade sem adaptar para questões particulares (um quilombo às margens do rio difere de um outro que se encontra no litoral) e apresentar quem são as figuras representativas da caminhada quilombola.

Mas nem tudo está perdido, o território do Baixo Sul da Bahia, onde não tem nenhum caso de fechamento de escolas, é possível a adoção da pedagogia produzida por quilombolas. 

Em relação ao ocorrido em Morro do Chapéu, Shirley frisa o histórico de perseguição política na região. Na sua perspectiva, o fechamento da escola ocorreu como uma punição para a comunidade que votou, na última eleição, no grupo contrário aos que os executivos municipais apoiaram. 

Ela acrescenta que em Vitória da Conquista, 518 km de Salvador, território com 64 comunidades, o fechamento das escolas quilombolas também está se tornando corriqueiro e a prefeitura encerrou as atividades do pré-vestibular quilombola que possibilitou o acesso ao ensino superior de muitas pessoas. No território do Sertão Produtivo, que envolve 17 agrupamentos quilombolas, a ausência de escolas, a falta de transporte adequado, o racismo praticado por alguns professores de fora com os alunos quilombolas  e  a proibição da presença dos professores no Fórum Permanente de Educação Escolar Quilombola da Bahia por parte da prefeitura, sinalizam o cenário bélico na maior residência quilombola do Brasil. 

“Os fechamentos das escolas quilombolas têm sido uma estratégia da classe dominante que visa exterminar a identidade e a autonomia das comunidades. Uma situação que ilustra essa tática é o quilombo do Jequitibá em Mundo Novo, a 303 km de Salvador, onde o município resiste em não cadastrar a escola como pertencente aos quilombolas. Por outro lado, em Bonito, a 427 km da capital e atualmente com 17 comunidades reconhecidas pela Fundação Palmares, há mais de 2 anos uma iniciativa de formação escolar quilombola está em andamento”, diz Edinaldo Gonçalves de Oliveira, educador social da Comissão Pastoral da Terra (CPT), entidade apoiadora da causa. A empreitada envolve diretores, coordenadores pedagógicos e professores, contando com o apoio da prefeitura em parceria com a UFRB para a expansão da cultura quilombola a partir da escola.

Givânia Maria da Silva, quilombola de Conceição das Crioulas em Salgueiro, Pernambuco, e integrante da Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (Conaq), não tem dúvidas que o fechamento das escolas afeta diretamente a possibilidade de implementação da educação escolar quilombola. “Nós já falamos a respeito desse tema no Ministério da Educação e agora vamos convocar uma reunião nacional para envolver os órgãos de controle na fiscalização dos problemas”, adverte.

Rumo às universidades

Em um país onde predominantemente o acesso às universidades públicas é facilitado para a elite branca que frequentou as renomadas escolas particulares, em um curto espaço temporal marcado pela administração do Partido dos Trabalhadores (PT), testemunhamos o aumento no número de pessoas negras, quilombolas e indígenas nos ambientes de produção da ciência brasileira. Entretanto, sem uma educação básica de qualidade e sem o ensino médio acessível nas comunidades, o funil para chegar aos bancos universitários se torna mais amplo.

Shirley fez a graduação no curso de Pedagogia na primeira turma de cotas raciais da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) em 2003. Agora, nos últimos seis anos, presencia as acaloradas discussões quanto às cotas para quilombolas e indígenas no ensino superior, algo que está tensionando positivamente as estruturas universitárias. “Os estudantes têm desafiado a universidade a produzir o conhecimento e olhar para os quilombos de uma outra forma. Não mais como comunidades que estão lá no passado colonial, atrasados. Vejo os quilombolas atuando na área de biologia, arquitetura, letras… Trazendo essa realidade das comunidades para os seus contextos de pesquisa e os professores estão tendo que buscar referências e estudar para saírem de suas caixinhas”, comemora. 

Ela menciona o olhar atento para as melhores estratégias de inserção, pois se trata de um público que vem sendo prejudicado ao acesso à educação desde muito cedo podendo ter um descompasso no acompanhamento durante as aulas na universidade. 

A sombra perceptível do racismo estrutural na sociedade brasileira, no pensamento do professor Tiago, é encarada de frente através da apropriação dos grupos marginalizados de seus diplomas universitários. “A universidade é forçada a discutir o racismo e perceber o que foi escravidão. Dessa forma contribuímos para a construção de uma sociedade antirracista”, avalia. 

“A universidade deve derrubar os seus muros e acolher os grupos sociais vulnerabilizados. No decorrer dos anos, temos trocado diversos saberes com as comunidades quilombolas por conta dessa abertura. Evidentemente, as estruturas nas universidades não estão preparadas para a recepção desses grupos que saem de suas comunidades a caminho dos centros de estudo”, continua o professor que divulga a UFRB como a única instituição a possuir no curso de Educação no Campo a disciplina ‘Educação Escolar Quilombola’ na grade curricular para atender as solicitações de quem habita o Brasil profundo.

*Jornalista multimídia; vencedora do prêmio Respeito e Diversidade do MPF

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O diálogo é um dos maiores pilares das relações humanas. É através dele que o “eu” e o “outro” se constroem e se reconhecem. E, sendo palavra, torna o ensinar-aprender possível. Educar pressupõe o diálogo que, no ambiente escolar, se faz de uma troca mútua entre professores e alunos. A ausência desse pilar, explica o nascimento de descompassos como o que estabeleceu o Novo Ensino Médio (NEM) no Brasil.

No papel, algumas mudanças foram a ampliação da carga horária e das escolas em tempo integral, assim como a possibilidade dos estudantes escolherem caminhos de aprofundamento. Na vida real, professores, especialistas e alunos por todo o país alegam a falta de participação social na construção da Reforma.

Nas escolas públicas do agreste pernambucano, região que é o reduto eleitoral do deputado federal José Mendonça Filho (União Brasil), o ex-ministro da Educação do governo Temer que fez a Reforma do Ensino Médio, a rejeição à nova metologia é alta. Ao menos entre estudantes, professoras/es e gestores/as de escolas entrevistados pela equipe do Coletivo Acauã, em parceria com a Marco Zero, ninguém elogiou ou fez a defesa da reforma.

“Um dos principais personagens do processo, o professor, teve uma participação pequena nessa construção, a forma como tudo se deu, dá margem para a não aceitação. Vejo uns buracos enormes lá na frente”. Galba Cristiane, de 50 anos e há 12 gestora da Escola de Referência em Ensino Médio (EREM) de Belo Jardim, aponta lacunas no NEM que entrou em vigor nas escolas no ano letivo de 2022. Apesar da suspensão do cronograma de implementação da reforma durante 60 dias, decidida pelo governo Lula, o NEM continua em funcionamento nas escolas.

O que muda é que a implementação não deve ser concluída em 2024, como o previsto inicialmente. Além disso, não é mais necessário que o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) se adapte ao novo currículo no próximo ano. “Algumas matérias são essenciais, mas tenho apenas uma aula por semana, é muito complicado. E, principalmente com esse debate recente, nos perguntamos: ‘como é que vai ser o Enem?’”. Maria Wanessa, de 16 anos, demonstra preocupação com o exame a ser realizado ano que vem, ela é estudante do segundo ano do Ensino Médio no mesmo colégio gerido por Galba.

Essa inquietação é mais um sintoma do descompasso, pois os estudantes irão realizar a prova em um formato que não é diretamente relacionado ao conteúdo visto na escola. A ideia inicial seria que os primeiros alunos a concluírem o ensino secundário já reformado, realizassem o Enem de acordo com suas escolhas ao longo dos três anos.

Essas escolhas têm relação direta com as referências que fazem parte da Lei nº 13.415, responsável pela Reforma. Ela promove a reestruturação do currículo do Ensino Médio em duas etapas obrigatórias: uma composta pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e a outra por Itinerários Formativos.

A BNCC é responsável por direcionar as 5 áreas do conhecimento a serem oferecidas pelas escolas em linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional. As quatro primeiras compõem a formação básica e a última, os Itinerários Formativos. Ao final dos três anos, a expectativa é de que o estudante tenha completado 1800 horas de formação básica e 1200 horas de Itinerários Formativos, organizados em três componentes: trilhas de aprofundamento, matérias eletivas e projeto de vida. O tempo mínimo exigido de horas/aula passou de 800 horas para 1000 horas por ano.

As transformações vão muito além do número de horas. Para o aluno, as escolhas podem começar muito cedo. Em algumas escolas é no primeiro ano que o estudante decide em qual (ou quais) trilha de aprofundamento quer direcionar o Ensino Médio. Por isso, a disciplina “Projeto de Vida” teria sido pensada para oferecer suporte pedagógico para o aluno tomar decisões e construir sua própria trajetória profissional. Porém, a experiência prática revelou que aquilo que foi formulado pelos autores não tem se aplicado dessa maneira. A escolha das áreas do conhecimento em que os alunos desejam se aprofundar acaba sendo inviabilizada por fatores como a oferta de apenas um ou dois Itinerários Formativos em alguns colégios.

“A maioria dos estudantes ainda não entendeu bem como funcionam os Itinerários. Além disso, a oferta de disciplinas eletivas têm sido bastante limitada em algumas escolas, o que dificulta ainda mais a escolha. Há casos em que os estudantes escolhem um caminho por falta de opção, e não por interesse na área, o que pode levar à desmotivação e ao abandono escolar.” Marcos Roberto, 46 anos, mestre em Matemática, matéria que leciona na Escola Técnica Estadual Edson Mororó Moura em Belo Jardim há sete anos, pontua que além das dificuldades do aluno entender os Itinerários, há outras questões estruturais e formativas.

A falta de salas de aula e equipamentos, a sobrecarga dos professores e a dificuldade de acesso à formação continuada têm levado a um cenário de desorganização e desânimo. “O período de adaptação do novo ensino médio está sendo um verdadeiro caos. Parece que o Novo Ensino Médio é mais uma iniciativa frustrada do governo, que acaba prejudicando ainda mais os estudantes e os profissionais da educação”, completa.

De volta Escola de Referência em Ensino Médio de Belo Jardim, a quatro quilômetros do colégio em que Marcos trabalha. O lugar é outro, mas o sentimento parece ser o mesmo: angústia. “Tá todo mundo feito cego em tiroteio, tentando acertar, mas sem rumo. É tudo muito novo, estranho e solto”, desabafa a gestora Galba.

“Trilhas” sem rumo

E, se não há rumo, como o aluno escolhe as trilhas? Estas, que deveriam direcionar o seu aprendizado ao longo dos últimos dois anos de Ensino, parecem seguir por um caminho tortuoso e cheio de obstáculos.

Galba conta que não pode pedir ajuda aos colegas de profissão, pois as escolas oferecem trilhas diferentes. Onde Marcos leciona, as trilhas oferecidas são Tecnologias Digitais; Diversidade Cultural e Territorial; Desenvolvimento Social e Sustentabilidade; Saúde Coletiva e Qualidade de Vida. Já onde Galba atua, são três: Matematização, Design e Criatividade; Saúde Coletiva e Qualidade de Vida; Modos de Vida, Cuidado e Inventividade. Essa falta de uma padronização nos Itinerários Formativos, que dialoguem nacionalmente e em todas as redes, bem como as eletivas, acaba deixando um desalinhamento entre as escolas, secretarias e estados.

Essas complexidades não foram consideradas ou melhor, dialogadas, quando tudo começou a ser pensado. Para o professor e doutor em História Adauto Guedes, 43 anos, o NEM “foi enfiado de goela abaixo” por medida provisória no Governo Temer e corresponde a um modelo que reflete a inserção cada vez mais presente das empresas privadas no controle da educação. O historiador é colega de trabalho de Galba e após 13 anos lecionando, atualmente a coordena a biblioteca da escola.

A cidade de Belo Jardim, foi fundamental não só para a formação de Galba, Adauto, Marcos e Wanessa, como também para o início da carreira política de um personagem que participou e foi responsável direto da Reforma, o então Ministro da Educação, José Mendonça Filho.

“O Governo Temer entendeu a urgência da mudança e tomou a decisão política de criar o Novo Ensino Médio, tão desejado por educadores e jovens”, escreveu Mendonça na sua conta do twitter, em 2016. Esse desejo parece ter existido apenas na realidade do então ministro. Numa consulta popular realizado pelo site do Senado Federal, de 78.105 pessoas participantes 94,17%, responderam não concordar com a Reforma. Enquanto 5,83% dos indivíduos disseram sim. 

O especialista sobre o NEM no Agreste Pernambucano e doutorando em educação Almir Bezerra conta que “mesmo com todo empenho do governo na época em vincular nas mídias (digitais e tradicionais) fortes propagandas na perspectiva de persuadir os brasileiros, a grande maioria se mostra contrária a reforma.” Em outro tuíte, desta vez em 2020, Mendonça afirma ter orgulho do “legado transformador” que deixou para a educação.

Infelizmente, o ex-ministro não atendeu ao nosso pedido de entrevista para que respondesse à pergunta: qual legado?  

O atual ministro da Educação Camilo Santana (PT) diz estar enfrentado problemas devido às lacunas deixadas pelos governos anteriores, principalmente com relação ao Enem. “Não se muda o ensino por decreto, por lei. Se muda por diálogo, porque quem executa são os estados, eles são responsáveis pela implementação dessa política. É preciso fazer um amplo debate, identificar as deficiências, ouvir os professores, os alunos.” afirmou o ministro em audiência na comissão de Educação da Câmara dos Deputados. Para ouvir a população e definir melhores estratégias, o governo optou pela suspensão do programa. Afinal, a ausência de escuta, nos governos anteriores, foi a causadora de reformulações curriculares que desconsideram as subjetividades contextuais, tanto do professor, quanto do aluno.

Aprender para ensinar é mais difícil

Com disciplinas que nunca trabalharam, os professores passaram a lidar com a redução da carga horária das matérias em que se especializaram e pensar em eletivas interdisciplinares que não dominam. É um reaprendizado. Mas aprender leva tempo e aprender para ensinar, mais ainda. Profissionais que lutaram para obter uma formação acadêmica em uma área específica como Geografia, História, Filosofia, Sociologia, Biologia… são obrigados a completar sua carga horária com disciplinas como ‘educação financeira’, ‘projeto de vida’, ‘empreendedorismo’ e tantas outras disciplinas fora da sua área de formação.” Quem afirma isso é Tony Santana, 40 anos,  licenciado em Ciências Sociais, atua há 18 anos  como professor da educação básica e, há cinco, é professor na EREM Professora Elisete Lopes de Lima Pires, em Caruaru, maior município do Agreste de Pernambuco. 

Tony também conta que os itinerários “profissionalizantes”, que poderiam (e deveriam) ser um ponto interessante não funcionam, pois de nada adianta um “cardápio” de eletivas se não há formação específica e continuada dos professores e, sobretudo, condições de materialização das ações. Ou seja, mais uma ideia que na prática não se efetiva.

“A carga horária é um dos maiores impactos na vida de professores e estudantes, sobretudo, para os estudantes filhos de trabalhadores e trabalhadoras que são maioria na escola pública. Muitos desses estudantes estão abandonando a escola para trabalhar como jovem aprendiz e/ou ajudar seus pais e responsáveis no orçamento da família”, completa o docente.

Nessas circunstâncias, os estudantes acabam tendo uma carga horária menor do que o necessário para o aprofundamento dos conteúdos. “A maioria tem essa opinião que não gosta da carga horária reduzida. Minha trilha é de exatas, temos duas aulas por semana, mas de biologia e química, apenas uma. O professor fala que tem muito assunto para dar mas não tem como, porque não tem tempo”, detalha Ilanna Vitória, de 16 anos, relatando sua experiência no segundo ano do Ensino Médio na Escola Técnica Estadual (ETE) Ministro Fernando Lyra, em Caruaru.

Além do novo ensino médio, o ETE conta com as aulas técnicas. Atualmente Ilanna tem oito aulas de base técnica distribuídas ao longo da semana. “É bem complicado escolher uma área já no primeiro ano do ensino médio, às vezes a gente nem sabe qual o nosso sonho.”

A pressão citada pela estudante, também preocupa a gestora do ETE Fernando Lyra. Eligivânia Macêdo, 46anos, reconhece que os alunos não têm a maturidade para fazer essas escolhas no ensino médio: “muitas vezes, áreas tão importantes para a formação crítica do estudante, como filosofia e sociologia, vão reduzindo o número de horas e desaparecendo. Como foi dito por Paulo Freire, a educação é um ato político. Quis-se implementar naquele momento a formação de técnicos apenas para ingressar no mercado de trabalho, dificultando a chegada do pobre à universidade”.

Dessa forma, a acentuação das diferenças entre o ensino público e o privado, também podem ser uma consequência da Reforma do Ensino Médio, pois ao centralizar a educação com o desenvolvimento econômico, desconsidera questões sociais. A flexibilização curricular e a possibilidade de escolha de Itinerários Formativos podem ser mais acessíveis para alunos de escolas particulares, que possuem mais recursos financeiros e infraestrutura adequada para oferecer essas opções. 

Enquanto as escolas públicas, que muitas vezes enfrentam problemas de falta de recursos, podem ter dificuldades para oferecer itinerários formativos variados e com qualidade. “O problema também se tornou estrutural, pois ampliamos a carga horária de 2400 para 3000 horas, sem mudança na estrutura física ou no número de profissionais da cozinha e da limpeza, por exemplo. Quanto mais tempo o aluno passa na escola, mais vai ser preciso o trabalho de outros profissionais.” Cristina Martins, 51 anos, é pós graduada em História e há 26 anos trabalha na Escola de Referência em Ensino Fundamental e Médio Presidente Kennedy, na cidade de Cachoeirinha, também no Agreste.

Além disso, ainda falta material tecnológico. “Sinto que estamos em uma escola que precisa de mudanças estruturais, mas querendo trazer uma nova base. É necessário que as duas forças avancem, a  pedagógica e a estrutural-tecnológica”, comenta André Melo, 37, graduado em história, pedagogia e educação física. Professor da Presidente Kennedy, ele conta que acredita que, antes de tudo, o jovem precisa compreender qual o propósito dessa “Nova Escola”, para que isso gere valor e significado na sua vida.

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Os resultados da pesquisa, realizada com 438 estudantes do ensino fundamental II das redes de ensino municipal público do Recife, Camaragibe e Igarassu, foram apresentados e durante o seminário “Meninas por uma Educação com Igualdade”, que aconteceu na manhã desta quarta-feira, na Universidade Católica de Pernambuco (Unicap). O encontro reuniu educadores, estudantes, representantes das secretarias municipais e gestores escolares dos municípios parceiros do Cendhec.

O levantamento mostrou que racismo, assédio, LGBTQIA+fobia, trabalho doméstico e falta de incentivo para a prática de atividades esportivas são problemas comuns apontados pelas adolescentes. Um percentual significativo (94%) das estudantes ouvidas quer que o tema da igualdade de gênero seja discutido nas escolas.

Coordenadora do Programa da Criança e do Adolescente e coordenadora adjunta da instituição, a cientista social Katia Pintor pontua a importância da pesquisa no combate às desigualdades: “Ouvir as meninas ajuda o Cendhec a ter elementos para fazer com que essas vozes sejam ecoadas e transformadas em ação, em políticas públicas que garantam direitos previstos na Constituição de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente”. Além da apresentação dos resultados, durante o seminário o Cendhec entregou às secretarias de Educação uma carta de recomendações produzida pelo centro, a partir da experiência do projeto.

Principais dados

Realizada entre março e setembro de 2022, a pesquisa foi dividida em dois métodos: quantitativo – por meio da aplicação de questionários; e qualitativo – através da formação de grupos focais. As adolescentes consultadas responderam ao questionário no método quantitativo. Já no método qualitativo, um grupo de 71 meninas participou de rodas de discussão sobre desigualdade de gênero e educação, sendo 35 estudantes matriculadas no fundamental II e 36 jovens que estão fora da sala de aula, com até 21 anos. Mães de estudantes, gestores e professoras também foram ouvidas durante o estudo.

O levantamento apontou que 31,5% das alunas já se sentiram incomodadas com atitudes e comentários de meninos. Dessas, 54,4% sentiu que havia maldade e segundas intenções; 53,8% não contou pra ninguém sobre essas atitudes.

Ainda de acordo com o estudo, uma a cada quatro meninas sofre preconceito em ambiente escolar. Segundo o levantamento, 26,9% das meninas entrevistadas dizem terem sido afetadas por algum tipo de prejulgamento e repúdio em suas instituições de ensino. Das vítimas, 38,1% atribuem a ação ao racismo: 27,1% por ter cabelo crespo/enrolado; 11% por ser negra.

Das meninas entrevistadas em Igarassu, Recife e Camaragibe, 59,1% responderam não saber o que é desigualdade de gênero, no entanto, 66% acham que meninas e meninos não têm os mesmos direitos na escola. Sete em cada dez afirmam que seus professores não discutem o tema em sala de aula.

Pedagoga do Cendhec e integrante da Rede de Ativistas pela Educação do Fundo Malala responsável pela realização da pesquisa, Paula Ferreira explicou que o enfrentamento às desigualdades de gênero é um desafio que precisa ser encarado pelas instâncias da educação. “Para combater as desigualdades de gênero no ambiente escolar é preciso que as três redes parceiras do Cendhec, e que participaram da pesquisa, possam pensar em ações e projetos para garantir uma educação mais inclusiva para meninas, principalmente negras e que estão em vulnerabilidade social. Esse levantamento oferece dados importantes para pensar nas melhores estratégias”, afirmou a pesquisadora.

Esta reportagem foi produzida com apoio doReport for the World, uma iniciativa doThe GroundTruth Project.

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O presidente do sindicato, Gilberto Sabino, ressaltou que a ideia do ato lúdico foi “reforçar os direitos e conscientizar o poder público sobre a urgência da garantia de acessibilidade e educação inclusiva nas escolas públicas”. O sindicato informou que, pelo menos, 900 crianças necessitam de atendimento especializado, mas o município conta com apenas 22 profissionais especializados, “o que prejudica a aprendizagem e retira dezenas de crianças com deficiência das salas de aula”.

O problema, porém, não é apenas a falta de professores e professoras qualificadas. O poder público também não oferece estrutura para este tipo de atendimento. “Não há estrutura para receber essas crianças, não existe material adequado para o ensino. A falta de compromisso da prefeitura com essas crianças é gritante, precisamos do apoio de toda a comunidade escolar”, afirmou Sabino.

Pai de uma criança com dificuldade visual, Eduardo Melo participou do protesto e contou um episódio que ilustra a precariedade do Atendimento Especializado: “a última estagiária que mandaram, não sabia lidar com crianças, porque ela deixava a minha filha ir sozinha ao banheiro, sem orientar, sem ensinar. A criança precisa ser ensinada”.

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O post “Ato lúdico” cobra atendimento para crianças com deficiência nas escolas de Paulista apareceu primeiro em Marco Zero Conteúdo.

Pelo menos uma centena de estudantes fecharam por alguns momentos o cruzamento e formaram uma corrente humana diante dos portões do colégio para protestar contra a impunidade de professores e funcionários que, recorrentemente, estariam importunando e assediando sexualmente as alunas, em sua maioria adolescentes com menos de 18 anos. Os casos de assédio sexual não seriam novidade na escola, mas o silêncio só foi rompido após a criação de um perfil anônimo no instagram, que logo recebeu na seção de comentários dezenas de denúncias diferentes, algumas se referindo ao ano de 2015.

A gota d’água para a criação do perfil teria ocorrido logo depois das atividades do projeto com abordagem feminista mencionado na abertura deste texto. Um professor de matemática teriam abordado duas alunas e perguntado se elas costumavam “fazer programa”, pois ele estaria interessado. Assustadas, as adolescentes reagiram imediatamente e denunciaram o assediador à direção da escola.

Foi a reação da diretoria que provocou a fúria dos estudantes. De acordo com as denúncias publicadas no perfil e confirmadas por estudantes com quem a equipe da Marco Zero manteve contato durante o protesto, diretores e coordenadoras da Sizenando Silveira teriam pressionado as meninas a não levar o caso adiante. Não deu certo, a notícia espalhou-se pelos corredores e, logo depois, o caso estava sendo comentado nas redes sociais.

Na quarta-feira, 23 de março, dois dias após ser criado, o perfil já contava com 1.620 seguidores. Boa parte dos comentários mencionavam a prática de “abafar” as denúncias e intimidar estudantes que cobravam punição. Das redes sociais, para o protesto diante da escola, bastaram mais 48 horas, contando com a participação de algumas mães de alunos, de representantes da União Brasileira de Estudantes Secundaristas (Ubes) e até de integrantes do Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado de Pernambuco (Sintepe).

Recebimento das denúncias

Uma das mães presentes era Michelle Santos, assessora jurídica da Comissão de Cidadania e Direitos Humanos da Assembleia Legislativa, cujo filho é aluno do 3º ano da EREM Sizenando Silveira. Ela interviu quando o vice-diretor que se apresentou como Élber, foi até a grande e convocou alunos e alunas para uma reunião com a direção e gestores da Gerência Regional de Educação (GRE). Informada que só estudantes matriculados na EREM poderiam entrar, Michelle protestou: “São menores de idade, ninguém tem o direito de se reunir com eles sem o acompanhamento dos responsáveis”. Assim, acabaram participando da reunião a própria assessora jurídica, sindicalistas do Sintepe, uma integrante da Ubes e seis adolescentes.

De acordo com Michelle, durante a reunião, alunos e alunas “revelaram as dificuldades que encontram para estabelecer um diálogo com a gestão da escola e narraram algumas situações de abuso e assédio de que têm conhecimento e que também sofreram”. Ao final do encontro, a gestão da escola e a GRE se comprometeram a apurar as queixas e a criar um canal para recebimento de denúncias. Uma comissão de estudantes, acompanhados por um integrante da gestão, passariam nas salas de aula explicando o que foi acertado com a gestão da escola e a GRE.

Mesmo assim, a codeputada Carol Vergolino, do mandato das Juntas, que preside a comissão de Direitos Humanos da Alepe informou que pedirá uma audiência com o secretário de Educação para cobrar a apuração de todas as denúncias de assédio e questionar a passividade da direção da escola.

Na segunda-feira, 28 de março, o perfil do instagram foi desativado.

A Marco Zero procurou a assessoria de comunicação da Secretaria Estadual de Educação, na segunda-feira, 28, para saber se as denúncias foram formalizadas e se os gestores estavam acompanhando o caso. Eis a íntegra da nota de esclarecimento enviada:

“A Secretaria de Educação e Esportes do Estado (SEE) esclarece que a Escola de Referência em Ensino Médio (EREM) Sizenando Silveira, situada no Centro do Recife, convocou, na última semana, as famílias das estudantes envolvidas no suposto caso de assédio para uma reunião com o suposto autor, um professor, onde a situação foi esclarecida. A gestão da unidade de ensino registrou um boletim de ocorrência na quinta-feira (24), contra o perfil no Instagram por calúnia e difamação. O caso será investigado pela Polícia Civil de Pernambuco.”

Texto atualizado com informações da assessoria de comunicação da Secretaria de Educação às 11h09min de 29 de março de 2022

As imagens desta reportagem foram produzidas com apoio doReport for the World, uma iniciativa doThe GroundTruth Project.

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Época de eleições municipais e muitas promessas fazem parte dos programas de governo das(dos) candidatas(tos) à prefeitura. Nessa eleição municipal procurei analisar os programas de governos das(dos) candidatos à Prefeitura de Recife e sua interface com a educação, assim no dia 07/10/2020 enviei a seguinte pergunta, através das redes sociais, para os candidatas(os): quais são as suas propostas para a educação?

Dos 11 candidatas(os), apenas cinco me responderam, no entanto, as respostas não conseguiram pontuar quais são as propostas efetivas, o que já identifiquei uma certa fragilidade nas intenções governamentais no que tange à educação. Pesquisei, então, os respectivos programas de governo tendo como base o site “Divulgacand” do Tribunal Superior Eleitoral, além das redes sociais das(os) candidatas(os), reportagens, debates na TV e pude observar vários pontos.

Um dos pontos que me chamou a atenção em grande parte das(dos) candidatas(os) foi a relação entre as esferas pública e privada no que diz respeito as promessas de campanha, pois várias das propostas apresentadas tem a interface do setor privado interferindo no setor público em que evidencia a falta de limite de tais esferas no campo político.

Não é à toa propostas como: a promoção do “voucher da educação” no ensino fundamental e nas creches, interferência na gestão das escolas e capacitação de professores, por meio de parcerias com a iniciativa privada, atendimento das crianças em idade de creche com a contratação de vagas em instituições privadas e foco de questões sobre empreendedorismo na formação dos estudantes.

O que fica destacado nessas propostas é a falta de atenção e cuidado com o fortalecimento das escolas públicas municipais.  Ao analisar os dados do Censo Escolar 2019 identificamos que 1.060 é o total de escolas públicas e privadas na cidade de Recife-PE e 45% são escolas públicas.  Vale destacar que o Censo Escolar é um levantamento estatístico anual, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em colaboração com as secretarias estaduais e municipais de educação e as escolas públicas e privadas e esses dados expressam uma fotografia da situação educacional dos municípios, estados e do país.

Os dados produzidos a partir desse Censo Educacional poderiam ser a base para a elaboração de propostas dos governos, mas o que pude observar é que as propostas apresentadas não se detiveram nesses detalhes.

Destaco  que a rede municipal de ensino realiza uma larga cobertura no atendimento educacional e que esse atendimento se alinha ao que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nª 9394/96 onde no artigo 11 destaca as incumbências dos municípios e entre essas: “organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos estados”.

Assim, quando candidatas(os) a prefeitura pretendem utilizar o espaço público a partir da intervenção de entidades privadas fica evidenciado uma forma de regulação em uma sociedade que já tem diferenças sociais tão marcantes e que portanto, o foco seria , fundamentalmente, fortalecer o próprio sistema municipal como bem indica as legislações.

Plano Municipal de Educação

Outro ponto importante a ser destacado ao analisar as propostas de governo das candidatas(tos) à Prefeitura de Recife é que não houve uma menção específica sobre o Plano Municipal de Educação.

Em dia 22 de junho de 2015, o então prefeito Geraldo Julio sancionou a Lei do Plano Municipal de Educação (Lei nº 18.147/2015) do Recife e esse documento tem como objetivo guiar o planejamento das políticas para a área educacional com vigência até 2025. Ou seja, a(o) prefeita(o) que ganhar as eleições terá o Plano Municipal de Educação como guia para pensar nas suas ações e mesmo na campanha política tal plano não foi evidenciado.

O Plano Municipal de Educação da Cidade de Recife tem 20 metas com suas respectivas estratégias para a Educação Infantil e para o ensino fundamental, foco da atuação do sistema municipal de ensino. Levando-se em conta que tal plano municipal deve estar em sintonia com o Plano Nacional de Educação- PNE (Lei n° 13.005/2014), outro documento importantíssimo para a elaboração de políticas e ações educativas e que, também, não foi destacado nas intenções das (dos) candidatas(tos), considerando que uma das metas do PNE é oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica até 2024, ou seja, o foco dos programas de  governo deveria ser, mais uma vez,  o fortalecimento do atendimento educacional público para o atingimento dessas metas.

As creches

Outro ponto a ser destacado foi o debate sobre as creches nessas eleições. Falar sobre creche tomou uma proporção enorme e podemos nos indagar sobre esse interesse de tantos candidatos com essa temática. Promessas como aprimorar as creches já existentes, ampliar e qualificar a oferta de educação infantil (creche e pré-escola), garantir vagas para 100% das crianças nas creches, creches com turnos de 12 horas, abertura de linhas de crédito para que as pessoas da própria comunidade possam montar suas creches, parceria com as igrejas e aproveitamento do espaço e mão de obra para a instalação de creches, parcerias com as instituições privadas e com as instituições filantrópicas e construção e creches em todos os bairros para que as mulheres do Recife possam ter oportunidade de estudar e trabalhar foram algumas das promessas mais destacadas.

De acordo com a LDB nª 9394/96 cabe aos munícipios “oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”.

Assim, os municípios se destacam ao assumir, com poder legal, a oferta da educação infantil pública, compreendendo que a educação infantil será oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e  pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade. 

Se analisarmos a importância da creches na sociedade, vamos refletir como o próprio conceito de creche foi modificando, pois de uma visão assistencialista em que a criança era assistida no que tange aos cuidados físicos e higienistas e o Estado não tinha participação nesta assistência, as creches se configuram hoje como espaços pedagógicos próprios e portanto, muitas dessas promessas destacadas vão ao encontro de uma perspectiva de creche como direito fundamental das crianças.

A Base Nacional Comum Curricular (2018), documento que regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas  públicas e privadas, destaca que  a educação infantil  deve se basear numa “concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo  educativo”  (p. 36), portanto, construir creches ou aperfeiçoar as que já existem deveriam estar ancoradas numa concepção de educação que tenha como foco a  primeira infância e que portanto, possui especificidades que exigem um atendimento educacional com características próprias e a atuação de profissionais de fato qualificados para o atendimento educacional nos níveis iniciais da formação infantil.

Diretrizes Curriculares Nacionais

Observei, também, a ausência de intenções governamentais em relação aos estudantes das diversas modalidades educacionais e atendimentos educacionais previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs, 2010).

Essas Diretrizes  são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino e foram fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), e que destacam a oferta da Educação especial,  Educação de Jovens e Adultos,  Educação do Campo, o atendimento educacional especializado na Educação Básica (modalidade Educação Especial), educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, Educação Escolar Indígena, atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância,  Educação Escolar Quilombola,  Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,  Educação em Direitos Humanos  e  Educação Ambiental. 

O foco das propostas analisadas se deteve nos níveis da Educação Básica (educação infantil e ensino fundamental) sem a especificação das modalidades e atendimentos educacionais diversos bem como assinala as DCNs (2010). 

O outro ponto que destaco foram as poucas ações específicas no que diz respeito a valorização, questões salariais e a formação dos docentes da Rede Municipal, como apoio às atividades pedagógicas em relação a contratação de estagiários ou concurso para Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, pois o que observei foram propostas prevendo premiações a professores que se destacarem por mérito ou esforço próprio, tirando da responsabilidade municipal a obrigação em subsidiar os docentes com efetivas condições de trabalho para o exercício com qualidade do fazer pedagógico.

Sem contar que nas propostas apresentadas não há uma reflexão substancial em relação aos indicadores de aprendizagem do município, como por exemplo os índices de distorção idade-série, evasão e repetência, a partir do entendimento que cabe aos municípios garantir o acesso de todas as crianças e jovens à escola em idade apropriada e fundamentalmente, garantir a aprendizagem de todas(os) estudantes.

E a pandemia?

Além dos pontos citados, o que mais me preocupou nas intenções das(dos) candidatas(tos) a Prefeitura do Recife foi a total falta de projeção de ações educacionais considerando a pandemia em virtude do COVID-19, pois as ações educacionais futuras dos municípios devem considerar toda uma problemática advinda do ensino remoto atual.

Não houve nos programas de governos ações que projetassem os desafios desses gestores públicos na reorganização das atividades pedagógicas enquanto a pandemia continuar e após a pandemia. Ao fazer essas análises das intenções das(os) candidatas(os) à Prefeitura do Recife para a área educacional pude me lembrar de uma categoria de análise, arena política, que utilizei na minha Tese do Doutorado em Educação ( UFPE).

Essa categoria de análise cabe perfeitamente quando refletimos sobre as eleições municipais e educação, pois o que observamos são grupos políticos com intenções específicas relativas ao poder municipal e o uso metafórico do termo arena político para esse contexto nos leva ao entendimento da existência de espaços conflitivos organizacionais, onde grupos de interesses comuns e/ou divergentes disputam entre si, o que nos leva a noção dessa eleição como um  “espaço político conflituoso”. 

Estes aspectos nos permitem compreender os contrastes e singularidades no que concerne as intenções das( os)  candidatas (os) na área da educação, tendo reflexos nas práticas e nos processos de gestão que irão instituir.

O uso da imagem “arena política” nos provoca uma reflexão sobre esses espaços organizacionais políticos municipais a partir do olhar das estratégias e táticas utilizadas pelos indivíduos e/ou grupos para fazer valer os seus interesses,  assim situações de interesses e de conflitos, como busca por espaços de poder são elementos chaves para se compreender as intenções municipais na área da educação.

Destacamos que as ações desenvolvidas na gestão de um município são sempre permeadas por intencionalidades políticas, o que conferimos aos municípios  serem identificados como espaços de uma grade  “arena política”. Vamos ver nesse domingo (15/11) quem ganhará o combate  dessa arena política ou vamos aguardar o duelo final no segundo turno. 

*Pedagoga e professora universitária. Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

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Somente os estudantes matriculados na educação básica (pública e privada) junto com os profissionais envolvidos efetivamente no trabalho escolar correspondem a cerca de 25% da população do estado. Isso significa um contingente de mais 2,4 milhões de pessoas circulando.

O governo do estado, por meio da Secretaria de Educação de Pernambuco, divulgou as regras de retomada na semana passada, mas ainda não há fases nem datas definidas. Será preciso, por exemplo, manter pelo menos 1,5 m de distância entre os estudantes, trabalhadores em educação e colaboradores em todos os ambientes do estabelecimento de ensino, além de promover diferentes intervalos de entrada, saída e alimentação entre as turmas para evitar aglomerações;

Também será preciso usar máscara, evitar tocar a boca, o nariz e o rosto com as mãos, e lavar sempre as mãos quando tocá-los, disponibilizar álcool 70% para limpeza das mãos e local para lavagem frequente das mãos e higienizar com frequência materiais e superfícies.

No entanto, até o momento, não foram apresentadas estratégias de como colocar o protocolo em prática, se haverá investimentos para readequação das unidades escolares e se há um plano de testagem e afastamento dos profissionais da educação eventualmente contaminados.

Também não se sabe como ficará o plano caso ele não dê certo e os níveis de contaminação cresçam e se haverá um monitoramento específico e mais próximo para o aumento da vigilância epidemiológica nas escolas, consideradas um dos ambientes de maior potencial de transmissão do novo coronavírus.

Pernambuco ainda está com um alto nível de casos e óbitos diários, ou seja, uma situação longe de ser considerada controlada. O informe desta quarta-feira (22) traz 941 novos casos da Covid-19 e 63 óbitos (ocorridos desde o dia 12 de maio). Recife nunca deixou a faixa vermelha de risco da Covid-19, como mostrou a Marco Zero Conteúdo.

“Esse contexto desautoriza pensar em uma abertura das atividades escolares”, avalia Tiago Feitosa, médico sanitarista e doutor em saúde pública pela Fiocruz. Membro da Rede Solidária em Defesa da Vida, ele detalha que o contingente de estudantes, familiares, professores e funcionários que está sem circular é um dos motivos de ainda haver uma estabilização, apesar de em um patamar elevado.

Na avaliação de Tiago, é necessário também haver capacitação de professores e funcionários para o manejo dos alunos em sala de aula e nos outros ambientes escolares. Para ele, “o risco de um repique é muito grande”. O especialista concorda que é visível que as regras divulgadas excedem a capacidade organizacional e de recursos das escolas.

Tiago também questiona se haverá um monitoramento forte para detectar rapidamente qualquer início de surto. “Isso aconteceu na França, por exemplo. De forma rápida, eles cancelaram o retorno às aulas em cerca de 70 escolas, orientaram e refizeram um calendário de reabertura. Isso numa situação epidemiológica bem melhor que a nossa”, pondera.

Crianças têm menos chances de desenvolver a Síndrome Respiratória Aguda Grave (Sars), mas pelo menos 30 crianças de até 9 anos já morreram em decorrência do novo coronavírus em Pernambuco. Elas são potenciais vetores porque circulam nos transportes coletivos, que já são precários e superlotados, e dentro de casa e nos bairros onde vivem.

Uma projeção do matemático Eduardo Massad, professor titular da Escola de Matemática Aplicada da Fundação Getúlio Vargas (FGV), mostra que uma reabertura precipitada das escolas pode acarretar na morte de 17 mil crianças com menos de cinco anos até o fim de 2020 no Brasil. Ele defende que o momento ainda não é bom para a retomada das aulas presenciais, mesmo usando máscara e contando com o distanciamento.

Um estudo da Universidade de Granada, amplamente divulgado pela mídia, demonstrou que colocar 20 crianças em uma sala de aula implica em 808 contatos cruzados em apenas dois dias. No Chile, houve um surto do novo coronavírus em março numa escola e o caso, que contou com ampla testagem, mostrou que, das crianças, 18% apresentaram sintomas e 10% testaram positivo. Mas, entre professores e funcionários, esses percentuais foram bem maior, de 40% e 17% respectivamente.

Para Tiago, é complicado condicionar o retorno às escolas a uma vacina, pois ela poderá demorar muito ou nunca chegar. Porém, é preciso condicionar a volta a um nível baixo da circulação do vírus. Um parâmetro usado em alguns países, segundo ele, é ter pelo menos 14 dias sem nenhum caso novo.

Protocolo desconsidera realidade da rede pública

“O protocolo é muito bom, mas ele não tem aplicabilidade nas escolas”, resume Fabíola Siqueira, professora que trabalha em duas escolas do Recife. “Na unidade em que trabalho pelas manhãs, as salas são grandes, mas não têm janelas, é ar condicionado. Então elas não vão estar ventiladas nem arejadas, porque simplesmente não tem por onde o vento entrar”, descreve, preocupada.

A maioria das escolas municipais foram construídas em antigas residências. Não há espaços abertos e ao ar livre. “E mesmo se tivesse, o professor vai ter que cuidar dele, das crianças, do distanciamento, além de dar conta do barulho ambiente e ainda garantir a aprendizagem. É desumano”, diz a professora, cujo salário de um dos dois vínculos não chega a R$ 2,5 mil líquidos pelas 145 horas-aula semanais.

Ela tem turma de 21 alunos de 6 anos de idade. Os menores estão na escola para socializar e não poderão se aglomerar nem fazer atividades esportivas, nem usar parquinhos.

“Nem os adultos estão cumprindo o distanciamento de 1,5 metro nas filas de banco e lotéricas, quem dirá as crianças. Imagina dar conta disso na escola com crianças e adolescentes?”, provoca Fabíola, que ainda questiona como montar uma organização em que grupos de dezenas de alunos terão que entrar, sair e fazer as refeições em horários diferentes.

Muitas escolas não contam com refeitório, então os estudantes lancham dentro das salas de aula. Na unidade em que Fabíola dá aula de manhã, há uma pia no banheiro das meninas e uma no dos meninos. Ela não sabe como será a dinâmica para que todos lavem as mãos periodicamente, sobretudo antes de comer. Outra preocupação é o bebedouro de acionamento manual.

Sobre a situação de vulnerabilidade dos trabalhadores e das trabalhadoras em educação, ela crava: “é suicida”. “Quantos alunos a agente recebe de manhã e que não tomaram banho para ir à escola?”.

Sindicato pressiona governo de Pernambuco

O Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco (Sintepe) está pressionando o governo de Pernambuco por mais participação na tomada de decisão e numa mesa de diálogo aberto com participação ampla. “Houve algumas reuniões bilaterais, mas não foram suficientes. O governo planejou sem estar junto com quem está na escola diariamente. Ficamos sabendo do protocolo através da imprensa. O documento foi enviado ao sindicato algumas horas antes da coletiva”, detalha Heleno Araújo, diretor do sindicato e presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.

O Sintepe protocolou um ofício junto à Secretaria Estadual de Educação contendo contribuições para as diretrizes da educação durante e após a pandemia e aguarda um retorno do estado.

“As condições de infraestrutura e a dificuldade de transporte são problemas sérios e isso não é tocado no documento do protocolo divulgado pelo governo. Como isso será feito? Qual será o investimento, já que as escolas não receberam dinheiro do governo federal e não há repasse de recursos por parte do estado?”, questiona Heleno.

Em coletiva de imprensa na semana passada, o secretário estadual de Educação, Fred Amâncio, divulgou o protocolo e informou que ele vale para o estado como um todo, para educação básica (educação infantil e ensinos fundamental e médio), ensino superior e cursos livres.

Mas a partir de orientações do gabinete de enfrentamento à Covid-19, pode ser que as regiões tenham retomadas em datas diferentes. O secretário, que também é vice-presidente do Conselho Nacional dos Secretários de Educação, espera que até o fim do mês sejam divulgadas as etapas e respectivas datas.

“O protocolo é o primeiro documento, vale para todas as instituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas”, anunciou. Também poderão ser estabelecidos protocolos complementares específicos, como, por exemplo, para a educação infantil, que envolve creches e pré-escolas. Uma consulta pública está aberta até o dia 24 de julho pelo site http://www.educacao.pe.gov.br/.

A reportagem procurou a Secretaria de Educação de Pernambuco, mas a pasta disse que só conseguirá retornar a demanda até a sexta (23). Vamos receber e avaliar.

Rede aponta caminhos

A Rede Solidária em Defesa da Vida, formada por profissionais e pesquisadores de diversas áreas que se mobilizaram em Pernambuco para ajudar a dar respostas à pandemia, elaborou um pequena proposta para o governo de Pernambuco:

• Na coletiva de imprensa, houve uma vaga menção à participação da comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) na elaboração das medidas. Eles deveriam ter uma participação mais direta, independente de consulta pública;
• Não foi falado em investimento para adaptação das estruturas, compra de materiais e EPIs e formação de funcionários e professores para lidar com a questão. Lembramos que muitas escolas públicas não têm saneamento nem água regularmente e contam com turmas superlotadas;
• Vemos a necessidade de que seja divulgado um planejamento de adequações, baseado no protocolo, que deem segurança aos profissionais e alunos. Um exemplo é o bebedouro de acionamento manual, que teria que ser substituído. Ou seja, divulgam um protocolo, mas não garantem as condições de operacionalizar;
• Temos que ter reforço na vigilância epidemiológica da comunidade escolar, notificando os casos de síndrome gripal e procedendo o isolamento dos suspeitos e seus contatos, colocar os casos confirmados em quarentena e monitorar seus contatos durante 14 dias. É um ponto fundamental para flagrar possíveis surtos e agir de forma oportuna. Esse tem sido o ponto mais frágil em toda a estratégia de controle da Covid-19 em nosso estado.

Famílias tiram crianças da escola privada

Apesar de a situação ser mais crítica para a rede pública, as famílias das escola privadas também estão preocupadas com a volta às aulas por conta das incertezas. Muita gente não quer ou não pode se arriscar e algumas pessoas com filhos pequenos estão preferindo que as crianças percam o ano letivo.

O jornalista Geraldo Lélis, que tem uma filha de quatro anos, perdeu o emprego durante a pandemia, e o desconto que ele conseguiu com a escola ficou abaixo do esperado. Ele achou então que não estava valendo a pena o formato online das aulas, com apenas uma hora por dia sem satisfazer a filha, que não estava tendo aproveitamento diante de uma tela em que só os professores falam e dão os comandos.

A companheira dele, que também é jornalista, teve uma redução de 25% do salário, além do corte das horas-extras. Diante das incertezas e do medo, o casal prefere que a filha siga sem ir para a escola na volta às aulas neste segundo semestre, eles acham que o custo-benefício não valerá a pena. Na turma da menina, das 11 crianças apenas duas ficaram.

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